這個道理，而法國三年級的孩子卻透過自己提出假設並結合生活經驗進行分析討論而得出了結論，說明聯絡生活的科學教育有著非常好的教學效果。

引發我們思考的是，國外降低難度、減慢速度的學校課程是遵循兒童學習能力發展規律的。相比之下，我國學校提前教給學生的那些超過他們接受能力的教學內容，不僅是教師教得累和學生學得累，而且最終學生還是沒能消化，所以師生的時間和精力都白白浪費了。實際上，國外降低難度的學校課程不僅遵循了兒童學習能力發展的規律，而且的確有良好的教學效果。

透過這些教學例項，不難解釋為何我們中國學生在中小學階段比西方的同齡孩子學的數理知識多、深、難，但到大學階段卻出現了研究能力不如人家的現象。這正是我國教育的缺陷，即我們的學生在學校比人家超前學的這些知識僅僅是顯性知識，學生只是記住了一些科學結論卻根本沒有理解，沒有具備隱性知識以使書本上的科學結論轉化為自己真正理解並能靈活應用的科學概念。

形成概念的能力是智力中的重要成分，概念和符號是重要的思維工具。掌握一門學科知識首先要掌握這門學科所使用的概念和符號的意義。我國學生雖然對概念表面意義的理解有餘，但是對概念的推廣和概念的隱含意義理解不足。

4從成長規律看學校教學缺陷（4）

學生在理解學校課程的內容時，多是依賴於以往的經驗和知識並與當前所學內容相聯絡。知識的學習過程是有規律的，教師需要考慮的是，學生掌握到什麼程度算是真正掌握了，需要什麼樣的判斷標準。事實顯示，成長需要時間，學校教育應該尊重人才成長的自然規律

兒童的成長是各種能力逐漸增長的綜合產物，掌握一定的知識需要一定的綜合能力。我們的學校教育在灌輸知識時往往沒有給學生留有思考、探究所需要的足夠時間，傳統教育是透過直接把正確思路和最終結果告訴學生的方法來縮短兒童的成長過程。然而，沒有經過思考和試誤的過程，學生並沒有真正掌握所學的知識。當我們迫使學生在儘可能短的時間裡掌握儘可能多的書本知識時，他們失去了培養綜合能力和積累隱性知識的機會。

心理學研究表明，兒童在接受、貯存、轉化、提取和使用資訊中採用的方式不同，因而形成不同的認知風格，其中就有衝動型與反省型。衝動型的兒童以很快的速度因而形成自己的看法，在回答問題時很快就作出反映；反省型的兒童則不急於回答問題，他們在作出回答之前，傾向於先評估各種可替代的答案，然後給予較有把握的答案。我國學校因教學內容過多而迫使教師忙於趕教學進度，也就無暇顧及不同學生的不同接受能力和認知風格，沒時間等待學生的思考，也沒時間引導學生進行深入探索。教師的教學目標僅僅是，讓學生能快速回答出正確答案。

美國中學的物理實驗課“電阻串並聯”

課程的主導思想是“以探索規律為出發點，以實驗活動為中心”，採取探索式的教學方式，完全取消了教師的課堂教授，代之以學生分組進行的“探索”系列實驗。

一開始先作預測驗，看一看在這個知識點上學生腦子裡的概念是什麼，隨後讓學生做“燈泡亮度”實驗。學生按照課程設計的程式，把相同的小燈泡逐個接上去，從亮度的變化“感覺”電阻的變化，同時逐一回答教材中的問題，觀察串並聯的不同效果，逐漸體會“串聯分電壓，並聯分電流”的電路特徵。在教學中，指導教師巡迴於各實驗小組之間，僅僅啟發學生思考，引導學生在實驗中不斷地生疑、釋疑、解疑，但並不直接告訴學生結論。兩節課後，各組學生都不同程度地理出了頭緒，定性地解釋了不同分接法的亮度差異，但能夠自己歸納出串並聯電阻公式的學生則寥寥無幾。

事實上，即使在教師指導下要揣摩出電阻公式也確屬不易。相比之下，我國課程是把電阻公式直接告訴學生，認為讓學生直接知道結論既省時也省力。

中外教育的差異體現在對待學習結果與過程的關係上有不同的認識，國外學校注重學習過程中的能力發展，我國學校只是關注學習的結果，而沒有意識到學習的過程比學習的結果更重要。

重“結果”輕“過程”的思維方式必然導致本末倒置的結果，即原本是培養能力的手段卻成了最終的目的。重“結果”輕“過程”，意味著我們忽視了很多重要的東西，包括在“過程”中所能掌握的各種技能、學到的廣泛知識、訓練的多種思維能力、伴隨著的各類心理體驗以及一些難以預料的新發現。