學計劃順利完成，沒有出現事先未曾預料到的問題。

法國的小學：為了幫助小學一年級的學生了解“空氣存在於我們身邊”，法國教師設計了四個問題：①“袋子裡有東西嗎？”②“我們能抓住空氣嗎？”③“如何證明袋子裡有東西？”④“如何取出袋子裡的空氣？”

設計第一個問題是因為，小學一年級的學生只瞭解液態和固態的物質，還沒有氣態物質的概念。讓學生分別摸四個袋子裡的東西：液態的水、固態的沙、固態的石子、空氣，學生會認為最後一個袋子裡沒有東西。課堂討論的主題是，空氣究竟是不是一種“東西”，教學目的是幫助學生認識到除了液態和固態，還有氣態物質存在。

設計第二個問題是為了解決學生對空氣的已有錯誤認識，在討論能否用塑膠袋“抓住”櫃子裡或其他地方的空氣時，孩子們暴露了很多錯誤認識：認為櫃子裡沒有空氣，因為“櫃子的門一開，空氣就跑掉了”。

設計第三個問題是為了讓學生懂得如何用實驗手段證明空氣的存在。

第四個問題是法國老師利用學生已有的想法設計出來的問題，既然空氣是“東西”，那麼自然可以從袋子裡倒出來。教學目的是鞏固學到的空氣的性質，並幫助學生進一步建立空氣佔據空間的概念，在這一過程中，學生又會暴露一些錯誤認識：認為很容易地做個傾倒的動作就可以把袋子裡的空氣倒入塑膠瓶裡。最後，在老師的引導下，學生將裝滿水的瓶子和裝著空氣的袋子連在一起顛倒一下，大家發現水往袋子裡流的同時，氣泡不斷冒了出來……　。　想看書來

4從成長規律看學校教學缺陷（3）

法國老師設計的問題都是以學生在實際生活中可以觀察到的現象為教學的切入點，從而有針對性地解決了學生的疑惑和誤解。相比較，中國的教學之所以課時短，是因為對兒童的思維過程不瞭解，用成人的思維替代兒童的思維。當中國教師把法國的教學方式用到中國孩子身上時，意外地發現我們中國孩子其實也和法國孩子一樣有很多錯誤認識，甚至更多，如孩子們認為空氣是在我們周圍的，但它不是“東西”、空氣是有味道（氣味）的等等，總之，中國孩子也和法國孩子一樣存在著種種在成人看來不可思議的錯誤認識，只是中國教師沒有像法國教師那樣透過多種方式發現問題。

法國老師認為如果孩子不能理解所觀察到的現象背後的原因，那這個實驗活動就不該放在這個年齡進行，不能讓學生有機會產生新的錯誤觀點。法國老師對學生認知水平的瞭解，以及他們教學設計的針對性和嚴謹性是我國學校缺乏的。

案例二：水從何處來

這是一節小學三年級的科學課，法國孩子們在研究一個裝滿冰塊的密封瓶子外壁何以不斷出現水珠。許多孩子對此現象作出了假設：“水是從瓶壁滲出來的”。“水是冰塊熔化後出來的”。“水是剛才裝冰時不小心碰到的”。顯然，沒有孩子一下子想到水從空氣中來。

“我認為水應該不會從瓶子裡滲出來，因為瓶子是玻璃做的。”一個孩子對其中一個假設的合理性提出了質疑。“你有什麼經驗可以說明你的觀點是正確的嗎？”老師進一步要求他舉出證據。“我在用玻璃杯喝果汁的時候，從來沒有發現果汁會從杯子裡滲出來。”他的話音未落，幾乎所有的孩子都表示同意他的觀點，因為大家都想起自己也有過這樣的經驗。於是，這個假設就被否定了，被事實否定了，而這樣的事實來自學生已有的經驗、來自學生的討論，而非實驗。

對於這樣的情況，在我國課堂通常是，教師先問學生，為什麼這樣想，孩子們一定會講出各種各樣的理由。老師則要求孩子去看看實驗結果是否和假設的一樣。通常課堂上這樣的假設環節花費的時間不會超過10分鐘，而在法國，老師卻花了整整一節課（45分鐘）來組織學生討論這些假設。法國老師的要求是：“用你們生活中的經驗來分析一下這些假設是否合理？”不僅如此，法國老師在學生討論的過程中，多次提醒學生要聯絡已有的生活經驗來作為所提假設的依據，並根據事實不斷地修正自己的假設。有意無意間，將學生自己的生活經驗啟用。

由於幾個假設都被推翻，孩子們不得不重新思考，作出新的假設，同時他們也自然而然地站到了一個新的高度來考慮這個現象，他們意識到瓶外壁上的水和瓶子裡的水沒有關係，他們開始發現，可能空氣裡有水，而這個水就是從空氣裡來的。這個認識對三年級的孩子來說是很難的，我們中國的科學常識教師往往無法使五年級的孩子明白