趕忙解釋道：“大人，實在是書籍稀缺，我們也是無奈之舉，正盡力去搜集更多的書籍呢。”

那官員卻不聽解釋，說道：“哼，不管怎樣，這就是沒做好，得給你們個教訓，限你們在一個月內，把書籍的問題解決好，否則，這縣學就得關停整頓。”

蘇文軒和陳宇聽了，心中焦急萬分，可也只能趕忙想辦法。他們發動城中的百姓，四處尋找有書籍的人家，請求借閱或者購買，又託人去外地的書坊打聽，看能不能多購置一些。

在最後的期限前，總算是湊齊了不少書籍，滿足了基本的教學需求，這才讓縣學逃過一劫。

經過這一系列的波折，縣學愈發重視各方面的完善，在教學、管理等方面都不斷改進，真正成為了當地培育人才的重要場所，而蘇文軒和陳宇也在這個過程中，收穫了成長，實現了自己的價值，見證了這興學重教詔令在地方上落地生根的過程。

在這同一時期，世界其他國家也有著各自重視教育或者類似興辦學校的情況，且與大明詔令各地興學重教有著諸多關聯與可比之處。

在朝鮮李朝，當時深受儒家思想影響，亦十分重視教育，設立了諸多官學與私學。官學由朝廷出資興辦，主要是為了培養貴族子弟以及選拔優秀人才進入仕途，教學內容多圍繞儒家經典展開，注重品德修養與學問的並重。私學則多由地方上的儒者或士紳開辦，面向普通百姓家的子弟，傳授基礎知識與禮儀道德。不過，朝鮮的教育體系相對較為封閉，主要側重於本國文化與儒家理念的傳承，不像大明那樣有著更為廣泛的興學範圍以及對不同階層學子的吸納，體現出不同國家文化背景與政治需求對教育的影響，朝鮮注重階層性與文化傳承的穩定性，教育服務於貴族統治與文化延續。

日本當時處於室町幕府時代向戰國時代過渡階段，各地大名割據，教育情況也參差不齊。一些大的寺院會開設學堂，傳授佛教經典、書法、算術等知識，培養僧人和部分貴族子弟。大名們也會在自己的領地內支援興辦一些小型的學問所，主要是為了培養自己家族的家臣以及武士後代，使其具備一定的文化素養和管理能力，以更好地服務於領地事務。但整體而言，日本的教育缺乏統一的規劃與標準，較為分散，多是為了滿足各領地自身的需求，與大明朝廷統一詔令各地興學重教，有著明確的培育人才為國家所用的目標不同，反映出不同政治格局下教育發展的差異，日本大名割據使得教育呈現出區域化、碎片化的特點。

法蘭西王國在中世紀晚期，教育主要掌握在教會手中，教會開辦了眾多的修道院學校、大教堂學校等，旨在培養神職人員以及傳播天主教教義。這些學校的教學內容以神學為主，兼修拉丁文、修辭學等基礎學科，為的是讓學生能夠讀懂聖經以及進行宗教儀式等。不過，世俗的貴族們也開始重視對子女的教育，會聘請私人教師，教授騎馬、劍術、禮儀以及一些簡單的讀寫知識，目的是讓子女更好地適應貴族的社交與統治生活。這與大明興學重教注重從更廣泛的民間選拔人才，以服務於國家治理和文化建設不同，法蘭西的教育有著濃厚的宗教色彩且階層分化明顯，體現出不同社會結構和宗教文化背景對教育的影響，教會在教育領域佔據主導地位，世俗教育處於從屬地位且服務於貴族階層。

奧斯曼帝國在其強盛時期，設有宮廷學校以及各類宗教學校。宮廷學校主要是為了培養帝國的官僚、軍官等人才，選拔的多是帝國境內的優秀少年，教授他們突厥語、阿拉伯語、波斯語、歷史、軍事戰略等知識，注重實踐能力與文化素養的培養，以便他們日後能在宮廷和軍隊中擔當重任。宗教學校則側重於傳授伊斯蘭教教義、教法以及阿拉伯語讀寫等，培養宗教人才，服務於帝國的宗教事務與社會教化。奧斯曼帝國的教育體系緊密結合了政治與宗教需求，與大明以儒家思想為核心，透過興學重教培育各階層人才的方式不同，體現出不同民族文化和宗教信仰對教育的影響，其多民族、多宗教的特點決定了教育圍繞著帝國統治與宗教傳承展開。

俄羅斯當時正處於逐步崛起的階段，教育多依託於東正教的修道院展開，修道院開辦學校，教授學生讀寫、宗教教義、簡單的算術等知識，培養神職人